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Schule

Grundschule und weiterführende Schule

Mehrheit ist nicht gleich Demokratie

Warum der Mehrheitsentscheid der Demokratiebildung im Weg steht – und wie es anders geht

Von Adela Mahling · Lesezeit etwa 12 Minuten

Vier Entscheidungen an vier Schulen. Alle vier Schulen wollen dasselbe: Teilhabe, Gemeinschaft, Engagement und ein gutes Miteinander. Doch an zwei Schulen wird gekämpft, und die Beteiligten spüren deutlich, wie weit pädagogische Absicht und tatsächliche Wirkung auseinanderliegen. An den anderen beiden sind Kinder, Lehrkräfte und sogar Eltern hochzufrieden. Wer sich ansieht, wie dort jeweils entschieden wird, versteht, warum.

Der Kino-Nachmittag in der Grundschule

Wir sind in einer Grundschulklasse mit 25 Kindern. An einem Nachmittag vor den Weihnachtsferien soll ein Film gezeigt werden. Die Schule versteht sich als demokratisch und will Beteiligung fördern. Deshalb stehen eine Woche vorher drei Filme zur Auswahl, und die Kinder oder ihre Eltern können in Ruhe per E-Mail für einen davon stimmen.

Zur Auswahl stehen „Der Nussknacker und die vier Reiche“, „Der Polarexpress“ und Tim Burtons „Nightmare before Christmas“. Am Morgen der Veranstaltung wird das Ergebnis verkündet: Es wird der Nussknacker. Er hat mit 8 Stimmen knapp vor dem Polarexpress mit 7 Stimmen und „Nightmare before Christmas“ mit 5 Stimmen gewonnen.

25 Kinder, drei Filme

Der Nussknacker und die vier Reiche8

Der Polarexpress7

Nightmare before Christmas5

nicht abgestimmt5

8 Kinder bekommen ihren Film, 17 nicht.

Einige Kinder sind kurz enttäuscht, dass es nicht ihr Favorit geworden ist, freuen sich aber trotzdem auf das gemeinsame Erlebnis. Andere sind sehr betrübt, und ihre Eltern stecken in der Bredouille: Der Film ist nichts für ihr Kind. Die Bilder sind zu schnell geschnitten, die Geschichte ist zu aufregend. Zum Wohl des Kindes ist es besser, nicht teilzunehmen. Damit ist es aber von einem Gemeinschaftserlebnis ausgeschlossen.

Wie viele das betrifft, zeigt sich in den Stunden nach der Verkündung, als empörte E-Mails von Eltern über den Verteiler wandern. Und es zeigt sich an den Kindern, die am Kinotag vor Filmbeginn traurig nach Hause gehen. Das erhoffte besondere Erlebnis bleibt aus.

Und was ist mit den fünf Familien, die gar nicht abgestimmt haben? Manchen war es egal, weil sie mit allen Filmen leben konnten. Andere hatten sich schon vorher zurückgezogen, weil keiner der Filme für sie infrage kam.

Die Lehrkräfte sind frustriert. Sie wollten ein schönes gemeinsames Erlebnis schaffen und fühlen sich in ihrem Einsatz für Teilhabe weder gesehen noch wertgeschätzt.

Die Sportstunde in der weiterführenden Schule

Wir sind im Sportunterricht einer 8. Klasse. Nach dem festen Programm gibt die Lehrerin den Schüler:innen die Möglichkeit demokratischer Teilhabe: Sie sollen wählen, was als Nächstes gespielt wird.

Zunächst macht sie sich noch die Mühe, Vorschläge zu sammeln. Neben den Rufen nach Basketball hört sie Volleyball, Völkerball, Floorball, Brennball und Fußball. Dann nimmt die Diskussion ihren üblichen Lauf. In kürzester Zeit spaltet sich die Klasse in zwei Lager: Da sind die Größeren, für die Basketball mit Erfolg verbunden ist und die sich lautstark dafür einsetzen. Und da sind alle anderen, die ganz unterschiedliche Spiele mögen, aber um Himmels willen kein Basketball spielen wollen. Es beginnt ein genervter, aggressiver Schlagabtausch einiger Engagierter. Viele haben schon resigniert, denn sie kennen den Ausgang.

Die Lehrerin kann nicht zulassen, dass gar nichts gespielt wird, und „nur dagegen sein“ ist keine Alternative. Also spricht sie schließlich das Machtwort: Es wird Basketball gespielt. Die relative Mehrheit ist ja dafür. Sport und Demokratiebildung in einem: Als gute:r Demokrat:in muss man sich der Mehrheit unterordnen.

Damit sich eine starke Gruppe, die im Gefüge der Klasse eigentlich eine Minderheit ist, nicht allzu oft durchsetzt, verspricht die Lehrerin, dass beim nächsten Mal etwas anderes gespielt wird. Zurück bleiben ein schales Gefühl und der Zweifel, ob es eine passende Antwort auf dieses Debakel ist, den Entscheidungsspielraum künstlich einzuschränken.

Die Sitzordnung im Klassenrat

Gehen wir an eine andere Grundschule. Im Klassenrat der 2. Klasse steht die Sitzordnung in der Lernzeit auf der Tagesordnung. Es gab Zank und Unruhe: Viele wechselten während der Lernzeit den Platz, und einige unterhielten sich laut quer durch den Raum. Ein mahnender Gong hat nichts gebracht.

Nach einem kurzen Austausch stellt die Klasse fest: Alle wünschen sich ein ruhigeres, harmonischeres Klima, in dem sich alle gut konzentrieren können. Der Lehrer sagt, wie wichtig ihm ist, dass niemand ausgeschlossen wird, und dass das notfalls auch ein Grund ist, eine Idee nicht umzusetzen. Außerdem überlegen alle vorab, was passiert, wenn sie keine gemeinsame Lösung finden: Dann geht es weiter wie bisher, und am Ende sorgt der Lehrer für Ruhe.

Nun ist Raum für Vorschläge. Allen Kindern, die etwas vorschlagen möchten, wird in Ruhe zugehört, und alle Vorschläge werden notiert:

Wer Ruhe braucht, setzt Ohrenschützer auf.
Abwechselnd eine stille und eine laute Lernzeit.
Die Jungen auf die eine Seite, die Mädchen auf die andere.
Jeden Tag wird der Platz für heute gelost.
Freunde sitzen immer zusammen, damit sie nicht so laut sein müssen, wenn sie sich unterhalten wollen.
Freunde sitzen nicht zusammen, damit sie sich nicht unterhalten können.
Alle Tische stehen frontal.
Es gibt eine Tischinsel für Stillarbeit und zwei Tischinseln für gemeinsames Arbeiten, mit festem Sitzplan.
Eine Schülerin erzählt von der Arbeit ihres Vaters: Dort plätschert ein Springbrunnen, und das hilft allen, sich zu konzentrieren.

Die Kinder sprechen kurz über Vor- und Nachteile der Vorschläge. Dann wählen sie nach dem Prinzip des Systemischen Konsensierens den Vorschlag, an den sich die Klasse am ehesten halten wird: Jeden Tag wird der eigene Platz gelost. Wochen später staunen Eltern und Lernbegleiter:innen über den anhaltenden Erfolg. Die Unruhe hat deutlich abgenommen, die Beschwerden über die Sitzordnung auch.

Die Klassenfahrt der Abschlussklasse

An einer weiterführenden Schule steht die Planung der Klassenfahrt an. Die Lehrkräfte stecken den Rahmen ab: Ausland ist erlaubt, das Budget muss für alle machbar sein, und das Ziel muss rollstuhlgerecht sein. Dann übernehmen die gewählten Klassenvertreter:innen, und die Vorschläge kommen schnell: Nordsee, Ostsee, Madrid, London, Wien, Berlin, Prag und Amsterdam.

Alle Vorschläge werden angehört und aufgenommen. Das übliche Meckern und Stänkern bleibt aus. Ein erstes grobes Stimmungsbild mit einer Widerstandsabfrage in Punkten zeigt: Amsterdam, Madrid und London haben die besten Chancen auf eine gelungene Klassenfahrt. Die Klasse vereinbart, diese drei Vorschläge bis zum nächsten Klassenrat auszuarbeiten und vorzustellen. Dann folgt ein genaueres Stimmungsbild. Es zeigt, dass London und Amsterdam beide gute Ziele wären, denn gegen beide regt sich insgesamt sehr wenig Widerstand. Die Klasse entscheidet sich für Amsterdam und geht entspannt in die weitere Planung.

Warum ist gemeinsames Entscheiden so schwierig?

Was macht den Unterschied zwischen diesen Szenen aus? Wir alle wollen gute, tragfähige Gruppenentscheidungen und teilen demokratische Grundwerte. Statt Konkurrenz, Durchsetzung und Boykott wünschen wir uns einen kooperativen Prozess, der die Gruppe stärkt und dabei hilft, Entscheidungen auch umzusetzen. Und wahrscheinlich ist uns allen wichtig, dass in demokratischen Prozessen alle gehört und berücksichtigt werden, auch die Leisen.

Trotzdem sind die ersten beiden Szenen nur zwei Varianten einer allzu bekannten Bredouille: Wir starten mit den besten Absichten, mit Partizipation, Demokratiebildung und fairen Entscheidungen, und scheitern, weil das gewählte Werkzeug das Gegenteil fördert.

Die Rede ist vom Mehrheitsentscheid. Wer ihn wählt, holt Dynamiken in die Gruppe, die den eigenen Anliegen zuwiderlaufen. Weil uns der Mehrheitsentscheid schon als Kinder beigebracht wurde, suchen wir meist keine Alternative. Wir nehmen die Dynamiken als „normal“ hin, resignieren oder lernen, laut zu argumentieren und andere auf unsere Seite zu ziehen.

Es ist Zeit, diesen heiligen Gral der demokratischen Willensbildung genau unter die Lupe zu nehmen. Vier Gründe, warum er uns weniger dient, als wir glauben:

1. Relative Mehrheiten sind Minderheiten

Bringt eine Abstimmung keine absolute Mehrheit hervor, darf eine relative Mehrheit ihren Favoriten umsetzen, obwohl mehr Menschen lieber etwas anderes hätten. Beim Kino-Nachmittag haben 8 Kinder ihren Willen bekommen, 17 nicht. Das allein kann sehr frustrierend sein und dazu führen, dass der Entscheidung der Rückhalt in der Gruppe fehlt.

2. Der Mehrheitsentscheid misst keine Zustimmung

Im Mehrheitsprinzip kann ich nur Ja sagen. Diese Art zu stimmen sagt nichts darüber, wie begeistert ich von einem Vorschlag bin. Sie zeigt nur, welchen Vorschlag ich den anderen vorziehe. Beim Kino-Nachmittag wissen wir nicht, ob die 8 Kinder für den Nussknacker gestimmt haben, weil sie sich auf ihn freuten. Oft wird die eigene Stimme eingesetzt, um ein kleineres Übel zu stärken und ein größeres zu verhindern. Peter etwa hat für den Nussknacker gestimmt, weil er die anderen Filme noch blöder findet. Petra enthält sich lieber und geht nach Hause. Am Ende steht ein Ergebnis, von dem niemand weiß, wie viel Zustimmung und damit Tragfähigkeit wirklich in ihm steckt.

3. Der Mehrheitsentscheid verträgt keine Vielfalt

Warum standen in der Grundschule nicht von vornherein mehr Filme zur Wahl? Dann hätte die Abstimmung wahrscheinlich kein Ergebnis mit so vielen Stimmen gebracht, dass man den Prozess noch fair und demokratisch nennen könnte. Auch das ist ein Nebeneffekt der Mehrheitswahl: Sie funktioniert nur bei wenig Auswahl. Liegen zu viele Vorschläge auf dem Tisch, ist selbst die relative Mehrheit zu klein, um eine Umsetzung zu rechtfertigen. Aber wie sollen wir in einem künstlich klein gehaltenen Lösungsraum Lösungen finden, die der Vielfalt unserer Gesellschaft, und sei es nur in einer Schulklasse, auch nur annähernd gerecht werden?

4. Der Mehrheitsentscheid belohnt Durchsetzung

In der Sportstunde haben wir es durchaus mit einer relativen Mehrheit zu tun, die von ihrer Wahl begeistert ist. Sie ist so stark, ob aus echter Begeisterung für den Sport oder aus Bündnissen mit Freund:innen, dass sie sich weder mit Alternativen auseinandersetzen noch fragen muss, was der größte gemeinsame Nenner für alle wäre. Wer sich durchsetzt, wird mit Erfolg belohnt; wer an das Ganze denkt, mit Misserfolg bestraft. Denn wer seine Stärke allein im „Gegen-Basketball-Sein“ findet, wäre schlecht beraten, ein anderes Spiel vorzuschlagen: Das würde genau diese Einigkeit gefährden.

Die Geschichten vom Kino-Nachmittag und von der Sportstunde stehen stellvertretend für viele und erinnern vielleicht an eigene Erfahrungen. So oder ähnlich wiederholen sie sich landauf, landab. Wir können das weder den Lehrkräften noch den Schüler:innen ankreiden, denn dass wir Demokratie so eng mit dem Mehrheitsentscheid verknüpfen, ist ein gesellschaftliches Phänomen.

Es ist, als wollten wir mit einem fehlerhaften Bauplan ein schönes Haus bauen. Alle folgen den Anweisungen und strengen sich an, aber am Ende steht das Haus auf dem Kopf. Als Gesellschaft bemühen wir uns, Interessen unter einen Hut zu bringen, wichtige Vorhaben voranzubringen und unsere Demokratie gegen Angriffe von den Rändern zu schützen. Doch seit Jahren erleben wir genau das Gegenteil: Spaltung, wenig Fortschritt beim Umweltschutz oder bei der Schere zwischen Arm und Reich und zugleich wachsende Radikalisierung. Wenn wir das ändern wollen, müssen wir im Kern beginnen: bei der Wahl unserer Wahl. Das heutige Verfahren lernen wir als Kinder. Deshalb ist die Schule ein guter Ort, um neue demokratische Wege zu gehen.

Es geht auch anders: das Systemische Konsensieren

Es klingt zu schön, um wahr zu sein, aber die beiden letzten Beispiele haben genau so stattgefunden. Was haben die Schüler:innen und Lehrkräfte dort anders gemacht? Sie haben statt der Mehrheitswahl das Systemische Konsensieren genutzt.

Entwickelt wurde der Ansatz in Österreich von zwei Systemanalytikern, die sich gründlich mit den negativen Folgen des Mehrheitsentscheids beschäftigt hatten. Gesucht war ein Verfahren, das den Lösungsraum nicht unnötig eingrenzt, sondern mit vielen Vorschlägen umgehen kann. Die Konkurrenz um Stimmen entfällt, wenn jeder Vorschlag für sich bewertet wird.

Und weil es nicht um die Begeisterung einiger geht, sondern um das Wohl aller, das schon durch das Unbehagen Einzelner leidet, schaut das Systemische Konsensieren auf das Unbehagen und die Bedenken, kurz: auf den Widerstand gegen jeden Vorschlag. Jeder Vorschlag wird mit Widerstandspunkten bewertet. Die Option mit den wenigsten Punkten hat im Moment das geringste Konfliktpotenzial. Gleichzeitig werden Bedenken sichtbar. Statt andere zu überstimmen, nehmen die Beteiligten den Widerstand aller meist von selbst ernst. Es „gewinnt“ die Option, die das Wohl aller am besten trifft.

Widerstand in Punkten

012345678910

0 = kein Widerstand10 = maximaler Unmut

Jüngere zeigen es mit den Händen: keine, eine oder zwei Hände.

In der Grundschule ging es um eine gemeinsame Regel für die Sitzordnung. Bei jedem Vorschlag hoben die Kinder ihre Hände, wenn sie Bedenken hatten: eine Hand, wenn sie den Vorschlag nicht so gut fanden, aber damit leben konnten, zwei Hände, wenn er aus ihrer Sicht ganz doof war. Auch die Möglichkeit, alles so zu lassen, wie es ist, stand zur Wahl. Die Klassensprecherinnen zählten die Hände für jeden Vorschlag zusammen. Sofort sah die Klasse: Das tägliche Losen ist aus Sicht der Gruppe der Vorschlag mit den wenigsten Nachteilen.

An der weiterführenden Schule nutzten die Schüler:innen in beiden Klassenratssitzungen eine größere Skala und schrieben ihre Bewertungen auf Zettel. 0 steht für „kein Widerstand, damit habe ich kein Problem“, 10 für maximalen Unmut. In der ersten Sitzung hatten drei Ziele ähnlich wenig Widerstand und kamen in die zweite Runde. Nach der Vorstellung bewerteten alle London, Amsterdam und Madrid erneut. London hatte insgesamt etwas weniger Widerstandspunkte, aber ein paar hohe Bewertungen. Sie kamen von Schüler:innen, denen das Fliegen Sorgen macht. Amsterdam hatte ähnlich wenig Widerstand, und hier ging niemand mit seinen Bedürfnissen ganz unter. Da lag Amsterdam nahe.

Und dann brach aus, was gar nicht abgefragt worden war: Begeisterung. Die Schüler:innen konnten alles auf den Tisch legen, sich ohne Streit schnell einigen und sogar die kritischen Stimmen einbeziehen. Bei der weiteren Planung machten alle mit.

So geht Systemisches Konsensieren in fünf Schritten

Offene Frage stellen
Zum Beispiel: Wohin fährt unsere Klasse?
Rahmen klären
Was ist gesetzt, was ist offen? Etwa Budget, Barrierefreiheit, Termin.
Vorschläge sammeln
Alle Ideen kommen auf den Tisch, ohne Bewertung.
Die Passivlösung dazunehmen
Was passiert, wenn wir uns nicht einigen? Diese Möglichkeit wird mitbewertet.
Widerstand zeigen und zählen
Jede:r bewertet jeden Vorschlag für sich, mit Händen oder 0 bis 10 Punkten. Der Vorschlag mit dem geringsten Widerstand gilt.

Und die Moral von der Geschicht?

„Sanft ruht die Macht der Gewohnheit in der Gewohnheit der Macht.“ Wenn wir nichts ändern, ändert sich nichts. Wenn die Spielregeln selbst Kooperation und Engagement fördern, müssen Sie sich als Lehrkraft weniger abstrampeln. Ist das allein nicht schon Grund genug, die Regeln und Gewohnheiten der eigenen Praxis zu hinterfragen?

Systemisches Konsensieren wird inzwischen in vielen Bereichen angewandt: in Familien, in der Politik, in Verwaltungen und in Unternehmen. Warum nicht auch in Schulen? Dafür braucht es nicht viel. Der Lehrer der Grundschule hatte einen zweitägigen Kurs besucht. Die Schüler:innen der weiterführenden Schule hatten zwei externe Pädagog:innen zu einem Training sozialer Kompetenzen zu Gast und schauten es sich bei ihnen ab.

Ich hoffe, Sie lassen sich inspirieren: zum Hinschauen und zum Träumen von einer Demokratiepädagogik, die hält, was sie verspricht. Wenn Sie ab jetzt auch nur ein bisschen genauer hinschauen und ein wenig unzufrieden werden, hat dieser Artikel seinen Zweck erfüllt.

Sie möchten es an Ihrer Schule ausprobieren?

Ich biete eine eintägige Fortbildung für Lehrkräfte an („Schüler:innen sinnvoll beteiligen“), eine Fortbildung fürs Kollegium und eine Schnupperstunde für Klassen ab Klasse 7. Vor Ort oder online.

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Alle Beispiele haben tatsächlich stattgefunden. Sie sind nur leicht verändert, damit die Beteiligten anonym bleiben und die Abläufe leichter zu verstehen sind.

Über die Autorin. Adela Mahling hat an der Freien Universität Berlin Erziehungswissenschaften mit den Schwerpunkten Demokratiepädagogik und Interkulturelle Kommunikation studiert. Seit sie das Systemische Konsensieren kennenlernte, dreht sich ihre Arbeit um Entscheidungen in Gruppen: Sie ist Ausbilderin für Systemisches Konsensieren®, Moderatorin und Prozessbegleiterin und leitet in Berlin die Konsenslotsen, ein akkreditiertes Ausbildungsinstitut für Systemisches Konsensieren (konsenslotsen.de). Für Menschen, die mit Kindern arbeiten, hat sie den Igeltraum entwickelt (igeltraum.de).

Den ganzen Artikel gibt es auch als PDF zum Herunterladen.

Auf einen Blick

Autorin

Adela Mahling

Für

Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern

Schulformen

Grundschule und weiterführende Schule

Inhalt

Vier Geschichten, vier Argumente, ein anderer Weg

Tipp

Erst den Rahmen klären

Bevor Vorschläge gesammelt werden: Was ist gesetzt, was ist offen? Bei der Klassenfahrt waren das Budget, Barrierefreiheit und „Ausland ist erlaubt“.

„Wenn wir nichts ändern, ändert sich nichts.“

Adela Mahling

Igeltraum in Aktion

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